Faire école (ou la refaire ?) – Nouvelle édition revue et augmentée

En guise d'introduction : l'expérience de Bordeaux (p. 9-25)


En rentrant à Paris le 3 août 1993 après un mois passé à Bordeaux, j'ai trouvé sur mon bureau une lettre m'informant que le maire de Paris, Jacques Chirac, avait décidé de mettre fin aux activités de l'Association de préfiguration de l'École des beaux-arts de la Ville de Paris. Les raisons invoquées étaient économiques, sans plus de précisions. Je ne saurai jamais dans quelle mesure cet euphémisme renvoyait au changement politique qui, quelques mois plus tôt, avait porté la droite au pouvoir et forcé François Mitterrand à la deuxième cohabitation de sa carrière de président. Je sais seulement que j'avais depuis plus d'un an des craintes que le projet d'école qui m'avait été confié fin 1989 en tant que directeur des études ne voie pas le jour. Chirac n'avait probablement jamais vraiment désiré créer une école d'art. Sa motivation, j'imagine, c'était de faire construire un bâtiment à vocation culturelle par un architecte prestigieux de façon à damer le pion à Mitterrand, dont les « grands travaux » avaient doté Paris de l'Opéra Bastille, de la pyramide du Louvre et de l'arche de la Défense, en attendant la Bibliothèque nationale de France qu'on appelait familièrement à l'époque la TGB (Très Grande Bibliothèque). Paris comptant suffisamment de théâtres et de musées, quelqu'un avait dû suggérer à son maire une école d'art – pourquoi pas ? Mes premiers mois à l'Association de préfiguration furent consacrés à transcrire en mètres carrés les grandes lignes de la conception que je me faisais de la future école, à l'intention des architectes qui participeraient au concours mis sur pied par la Ville de Paris. Dix équipes y prirent part. Deux jours avant la réunion du jury, Chirac demanda à voir les projets. Aucun ne lui plut. Il annula le concours. De ce jour-là datent mes craintes, et la décision de coucher le projet sur papier afin qu'il en reste au moins une trace. Faire école parut un an plus tard, en octobre 1992 (1). Entre-temps, on nous promit un autre site et un bâtiment à rénover, mais la promesse ne se matérialisa jamais. Puis vinrent les élections législatives de 1993 et la victoire du RPR. Mitterrand était malade et Chirac avait l'oeil sur la présidence. Engager la mairie de Paris dans des grands travaux à vocation culturelle était devenu le dernier de ses soucis. Je n'ai donc pas été très étonné de me voir signifier l'arrêt de mort du projet en rentrant de Bordeaux.

Mais qu'étais-je allé faire à Bordeaux ? Toujours dans l'espoir qu'il reste une trace du projet, mais cette fois une trace tangible, un début de réalisation, j'avais obtenu du directeur de l'Association de préfiguration, Jean-Jacques Aillagon, de pouvoir tester les hypothèses à la base du projet en menant une expérience pédagogique « en vraie grandeur ». Guadalupe Echevarria, directrice de l'École des beaux-arts de Bordeaux, nous a généreusement prêté ses locaux et l'aide de son personnel technique et administratif (2). En juillet 1993, trente étudiants ayant accompli leur première année dans une école d'art, recrutés à travers toute la France, et deux de l'étranger, ont participé à un stage de quatre semaines dispensé par deux équipes d'enseignants qui se sont succédé à raison de quinze jours chacune. L'expérience a été un grand succès, je dirais même un grand bonheur. Les conditions étaient idéales: un budget généreux, des artistes et des intellectuels de premier plan comme professeurs, des étudiants très motivés, des conférenciers de passage qui ont pris le projet à coeur, de l'espace, un temps limité d'activité intense, et le soleil d'été au-dessus de nos têtes, que pouvait-on rêver de mieux ? Enseignants comme étudiants, nous avions tous conscience d'être privilégiés. Presque personne n'étant de Bordeaux, nous avons vécu pratiquement vingt-quatre heures sur vingtquatre une vie communautaire impensable – et du reste non souhaitable – dans une école au jour le jour. Nous eûmes notre part prévisible de psychodrames, de tensions et de moments durs, mais sur fond d'une jubilation qui nous a véritablement transportés durant tout le stage. L'amitié soudait l'équipe et parfois la divisait. Les échanges humains et intellectuels étaient intenses, le degré d'engagement incroyable, la concentration d'énergie palpable, quand ce n'était pas son explosion tous azimuts. Il y eut des cours théoriques la journée, des conférences ou des projections de films presque tous les soirs, des débats improvisés dans l'urgence, des réunions de crise, des bilans provisoires remis en cause le lendemain. Tant parmi les professeurs que parmi les étudiants, la discussion sur ce que nous étions en train de tenter était permanente. Mais nous ne passions pas notre temps qu'à parler, il fallait faire. Les étudiants avaient quinze jours pour réaliser une « oeuvre » sous la direction d'un ou plusieurs professeurs de l'équipe, tout en s'exerçant avec d'autres à diverses techniques. Ils ont travaillé comme des fous, investi les ateliers sans désemparer, exploité les ressources de la bibliothèque, envahi la rue de leurs performances, et même squatté l'école la nuit quand c'était nécessaire ou quand ils ne faisaient pas la fête chez l'un ou chez l'autre. C'est d'ailleurs après avoir dansé toute la dernière nuit que nous nous sommes séparés le 2 août – gueule de bois, grandes embrassades, larmes, mouchoirs agités, promesses de se revoir et tout et tout.

Trève de souvenirs. Ils sont doux quand je pense à ce que nous avons vécu, douloureux quand je pense à la douche froide qui m'attendait à Paris, et de toute façon un peu lointains. Raconter l'expérience par le menu ne la ressusciterait que pour ceux qui l'ont vécue. Je préférerais si possible qu'elle serve à d'autres : enseignants, étudiants et responsables des écoles d'art, artistes, historiens et critiques, fonctionnaires de l'État qui ont l'enseignement artistique dans leurs attributions, et toute personne que la chose intéresse. J'ai l'espoir que cette édition augmentée de Faire école leur sera utile. Le livre est introuvable depuis longtemps dans son édition originale. Il aurait après tout pu le rester, passé par pertes et profits d'un projet mort-né. Christian Bernard a dû penser qu'il n'avait pas tout à fait perdu de son actualité, en offrant de l'accueillir dans la collection éditoriale du Mamco. Je lui en suis très reconnaissant, car il a une longue expérience de directeur d'école d'art (à la Villa Arson de Nice) et pas nécessairement les mêmes idées que moi en la matière. Qu'y aurait-il donc d'utile à raconter de l'expérience de Bordeaux – de mon point de vue, forcément pas le plus objectif ? Les principes sur lesquels elle était basée, tout d'abord. J'avais, je l'avoue, une idée fixe, entretenue par les nombreuses réunions de travail avec le groupe d'artistes avec qui nous réfléchissions à ce que pourrait être une école d'art idéale. C'était le regret de constater que la dimension de l'enseignement artistique qui est proprement celle de la transmission est la plupart du temps laissée aux professeurs d'histoire de l'art et de culture générale. Les artistes qui enseignent ne transmettent que fort peu l'art et la culture des autres, du moins explicitement, systématiquement. Ils se conçoivent comme les passeurs d'une certaine éthique de l'artiste, mais rarement comme des passeurs de tradition quand cette tradition n'est pas immédiatement la leur. L'idée m'est donc venue d'organiser le stage de Bordeaux comme un bain d'altérité culturelle dans lequel les enseignants seraient tout autant plongés que les étudiants. C'était un artifice, je le reconnais volontiers. Il devait inciter chacun à se projeter dans un temps et dans un lieu susceptibles d'engendrer un effet quasibrechtien de distanciation. Les étudiants auraient une autre source que leur « moi » pour créer, les enseignants un autre appui que l'art de la maïeutique pour les guider dans leur supervision des travaux.

Il y avait du Disneyland dans mon approche. Comme je désirais impliquer le plus grand nombre d'enseignants potentiels dans l'expérience sans que le taux d'encadrement devienne pléthorique, j'ai décidé qu'il y aurait deux équipes successives se partageant les quatre semaines du stage. Cela entraînait une rupture de thématique au milieu. La première équipe nous emmènerait en Afrique et la seconde dans la Renaissance. Un voyage dans l'espace, un voyage dans le temps, l'un et l'autre fictifs ou simulés. On trouvera à la fin du premier chapitre une proposition de méthode d'enseignement par la simulation, fort discutée dans le second chapitre. L'action de préfiguration menée à Bordeaux en est une incarnation, très différente – faut-il le dire ? – de ce que j'avais en tête à l'époque où ce premier chapitre a été rédigé, et très différente aussi dans sa réalisation – cela va sans dire – de ce que j'avais en tête au moment où je l'ai conçue. Il y a fort heureusement une différence de taille entre un projet qui a germé dans la tête d'un seul et sa concrétisation collective. Toujours est-il que ma méthode de travail est partie de là : le choix des deux équipes serait dicté par le scénario que j'avais imaginé pour elles. Un scénario des plus laconiques laissant toute liberté aux acteurs : Go south, young man résumerait la thématique du voyage africain, This fucking beauty! celle du voyage dans la Renaissance. Nous avons commencé par la quinzaine africaine. Il s'agissait de confronter nos stagiaires (en vrac) au problème de l'identité et de l'altérité, au métissage des cultures, à notre propre passé colonial, à l'héritage « primitiviste » d'un certain art moderne occidental émerveillé par l'« art nègre », etc. Quand on pense à l'art africain, on ne pense pas d'abord à la peinture, on pense à la sculpture, à la danse et à la musique, ou à l'art des griots et des conteurs. Les deux premières semaines du stage privilégieraient donc la sculpture taillée, la construction, le collage et l'assemblage, le geste, la performance, le son et la parole. D'autres arguments, plus politiques, plaidaient pour cette thématique alter-culturelle. Le continent noir restait ignoré des jeunes Occidentaux parce que délaissé par l'économie. La mondialisation n'était pas encore à l'ordre du jour, mais le diagnostic pessimiste de René Dumont, « l'Afrique noire est mal partie », se vérifiait depuis trente ans. Nous ne pouvions pas savoir que le pire était à venir – un an avant le génocide du Rwanda – mais nous ne pouvions ignorer que la famine et le sida décimaient l'Afrique. Et nous avions affaire à nos propres problèmes de société provoqués par l'intolérance raciste devant l'immigration et l'incompréhension républicaine devant le multi-culturalisme en train de métisser l'Europe. Malgré ses résultats discutables, malgré mais aussi grâce à sa naïveté, une exposition comme Les Magiciens de la terre nous avait dessillé les yeux et révélé une source extrêmement vivante de renouveau artistique, à laquelle les jeunes étaient particulièrement sensibles. Il sufisait de noter la fécondité des hybridations culturelles en musique pour se dire qu'il y avait là une source d'énergie que les arts plastiques commençaient à peine d'explorer. Nous étions neuf ans avant qu'Okwui Enwezor soit le premier Africain à diriger Documenta, et l'idée que la sensibilité dont témoignaient Les Magiciens de la terre devrait pénétrer les écoles d'art était nouvelle. Il fallait y aller.

Le scénario ne prévoyait rien de plus, mais il m'a guidé pour le casting. Le voyage en Afrique aurait beau ne se faire qu'en imagination, je me voyais mal l'organiser sans le concours d'au moins un artiste africain. Ce fut Frédéric Bruly Bouabré, vieux sage à la culture immense, faux « nègre blanc » roublard qui a su comme pas un se faufiler dans les failles du système colonial, dessinateur caustique, inventeur d'un alphabet pour son peuple bété « sans écriture », et merveilleux conteur. Il ne vint pas seul de sa Côte d'Ivoire natale. Yaya Savané, conservateur en chef du Musée national d'Abidjan, l'accompagnait. À eux deux, ils ont animé des après-midi entiers de la quinzaine « Afrique », avec parfois le concours passionnant d'un troisième comparse, le regretté Jacques Kerchache. On le connaît pour avoir soufflé à Chirac l'idée de créer un musée des « arts premiers ». Je me souviens avant tout de lui comme d'un homme chaleureux qui avait le coeur sur la main. Flibustier, disait-on, collectionneur farouche et autodidacte qui écumait l'Afrique à la recherche de pièces rares et en avait accumulé un beau nombre, Kerchache avait un oeil infaillible pour l'art africain. Un vrai connaisseur au sens le plus « Berenson » du terme. Ses débats avec Yaya Savané furent inénarrables, qui opposaient dans une ambiance cordiale mais électrique l'Africain, formé à l'ethnologie en Allemagne de l'Est et devenu ethnologue de sa propre culture, à l'Européen, tenant d'une esthétique universaliste mais parfaitement capable de placer telle ou telle pièce dans sa culture propre et son usage précis. Je pense que les étudiants ont plus appris en les écoutant que s'ils avaient lu cent fois les échanges entre Bill Rubin et Tom McEvilley à propos de la fameuse exposition du MoMA, Primitivism. J'avais été voir Kerchache pour le consulter, mais je n'aurais pas osé lui demander d'être parmi les enseignants de la quinzaine. C'est lui qui s'est proposé, avec à la clef un exercice de son cru. Il mettrait à la disposition des étudiants quinze statues mumuye de sa collection en leur demandant de les exposer. Ce qui fut fait, dans une salle du capcMusée d'art contemporain, après que Kerchache eut procédé à un rituel de passation où il expliqua aux étudiants comment manipuler les statues avec le respect qui leur est dû. Par groupes de trois, les étudiants avaient une journée pour monter une installation des sculptures à l'aide d'un choix de socles de diverses tailles, l'éclairer, la photographier, puis la démonter. Kerchache passerait entre-temps critiquer leur installation. À la fin de la quinzaine, il fit la sienne, impressionnante. Merci, Jacques, j'ai encore ta voix éraillée dans l'oreille.

Jean-Paul Thibeau, qui définit l'art comme « un inexorable mouvement de résistance à l'identité (3) », a dirigé le travail pratique des étudiants durant la quinzaine « Afrique ». Cela a commencé par une très prenante conférence-performance où Jean-Paul disait notamment:

Entrer dans le monde, ceci est notre première tâche pour exister. Dans le monde nous y sommes jetés, d'un côté oui – mais ce n'est pas exister que d'être un simple jeté au monde. Il y faut trouver l'entrée, son entrée à l'existence, comment apparaître. Sachons qu'à l'autre bout une autre tâche nous attendra: comment en sortir, comment disparaître. Pour l'instant occuponsnous de l'entrée. En schématisant : l'Africain entre dans le monde par la tradition (organisée en initiation, passation de savoir et d'expérience), l'Européen entre dans le monde par la « culture » (organisée en apprentissage, adaptation au contexte).

Et plus loin :

Qu'est-ce que je vous demande ? De concevoir et de réaliser une sculpture qui devra être transportable, qui devra être alternativement cachée et montrée, et qui aura un caractère jaillissant, effervescent … Principe de conception: combinaison de la présence d'un objet quotidien (manufacturé) avec des citations de la sculpture africaine et de la sculpture occidentale. Mode de fabrication: construction et assemblage. Intégrer dans la réalisation l'utilisation des ateliers bois et métaux. Présentation : concevoir et réaliser un conditionnement permettant à la fois le transport et le jeu du cacher/ montrer. Parallèlement: concevoir un « geste » et une « adresse verbale » avec ou face à cette sculpture.

La conception du « geste » en question se fit avec le concours sagace de Daniel Dobbels, que j'avais invité parce qu'il est à la fois danseur, chorégraphe et critique d'art (4). Les ateliers bois et métaux furent exploités jour et nuit. Yves Sourbet et François Sanchez, leurs responsables respectifs dans l'école, se souviennent sûrement d'avoir rarement été mis à contribution sur un tel rythme. Jean-Paul avait eu l'idée géniale de demander à François d'installer une forge en extérieur, dans le jardin devant l'école. Nous étions pour le coup en Afrique ou, du moins, dans un Disneyland d'Afrique qui faisait vaguement illusion si on jouait le jeu. Tous l'ont joué sans bouder leur plaisir et, au bout de quinze jours, la critique des travaux rassembla plus d'objets soudés, taillés, meulés ou cloués à la va-vite qu'il n'en faut pour approvisionner un marché africain pour touristes.

À côté de la sculpture sur bois ou sur métal, la photo figurait aussi parmi les médiums que je voulais privilégier dans cette quinzaine. Elle est le médium visuel par excellence de l'enquête ethnographique et permet de soulever toutes les questions qu'on peut se poser concernant la véracité du regard documentaire ou son éventuel statut artistique. J'avais demandé à Lynne Cohen d'orienter le travail des étudiants qui voulaient faire de la photo, parce que ce qui me fascine dans son oeuvre, c'est le regard distancié, incrédule et quasi ethnographique qu'elle porte sur notre monde occidental, qui le rend étrange et étranger. Un exotisme inversé propre à relativiser le nôtre. Pas d'ethnologue occidental patenté parmi les invités côté cours théoriques, en revanche, quoique, si j'avais osé les approcher, j'eusse été heureux d'accueillir quelqu'un comme Marc Augé, pour l'attention qu'il porte au transit et aux « non-lieux », ou quelqu'un comme Remo Guidieri, pour ses réflexions sur le dialogue qu'entretiennent Musée et cargo cult (5). On peut dire que Luc Lang les représenta à sa manière. Après avoir sillonné l'Afrique, il avait publié un roman qui met les dockers africains de Liverpool aux prises avec le musée d'art contemporain de la ville au moment où celui-ci s'apprête à monter une grande exposition d'art africain (6). Que Luc soit également critique d'art avec une expérience de l'enseignement artistique était un atout supplémentaire. À cette équipe, il faut ajouter des visiteurs d'un soir : Jean-Hubert Martin fit revivre devant nous Les Magiciens de la terre ; Violaine de Villers vint nous présenter Mizike Mama, son documentaire sur le groupe belgo-zaïrois Zap Mama; et nous eûmes le privilège de recevoir Jean Rouch, qui nous gratifia d'une projection commentée de son film, Les Maîtres fous, cette extraordinaire « ciné-transe » dans laquelle les possédés du rituel huaka exorcisent leur ressentiment à l'égard des colons en les parodiant en caricatures grotesques. Voilà pour la quinzaine « Afrique ».

Le dimanche 18 juillet, après une journée de farniente sur la plage du cap Ferret et un dîner pris en commun, l'équipe « Afrique » nous quitta et l'équipe « Renaissance » fit son entrée. Ayant emmené nos stagiaires dans un ailleurs spatial, il était logique de les transporter dans un ailleurs temporel. Il s'agissait cette fois de les confronter (en vrac) à la culture européenne envisagée dans la longue durée, à l'épaisseur historique de ses sources antiques, à des questions de style, de rhétorique, d'iconologie et d'esthétique datées qui n'ont été délaissées qu'avec l'avènement de l'avant-garde au XIXe siècle, bref, à notre propre passé pré-moderne. Quand on pense à la Renaissance, on pense évidemment à l'invention de la perspective, mais aussi à celle de l'imprimerie. On pense au disegno, matrice commune de la peinture, de la sculpture et de l'architecture, et à la voie royale qu'était l'apprentissage du dessin pour tous les artistes. On pense à la compétition des arts dans la question du paragone. On pense à la chrétienté et au choc que l'humanisme lui fit subir, en ayant en tête que nous ne sommes aujourd'hui guère plus humanistes que chrétiens. On pense enfin à la beauté, en n'oubliant pas que les Renaissants la vénéraient par-dessus tout dans la nudité du corps humain. La deuxième quinzaine du stage privilégierait donc le dessin et, dans le dessin, le nu. Elle remettrait aussi la beauté à l'honneur. C'étaient mes deux priorités, pas du tout liées l'une à l'autre à nos yeux de modernes par l'idéal humaniste, mais par la conscience post-freudienne que nous avons de ce que l'idéal humaniste sublime: derrière la venustá, le sexe. Hubert Damisch est venu nous le rappeler à Bordeaux dans l'exposé qu'il fit sur le jugement de Pâris. Mais aussi : derrière le sexe, la venustá ; derrière le porno banalisé d'aujourd'hui, faire retrouver à nos stagiaires la culture érotique de Titien et du Tasse. Giovanni Careri s'en chargea dans son séminaire, en leur faisant découvrir les combats amoureux de Renaud et Armide ou de Tancrède et Clorinde. Nous eûmes même droit un soir au Combattimento de Monteverdi. J'avais aussi invité Jean-Pierre Rehm à tenir un séminaire en contrepoint de celui de Giovanni. Il lui donna la réplique en faisant valoir que la Renaissance, ce n'était pas que l'Italie. Dürer et l'insomnie, Grünewald et son Christ mort purulent, autant de thèmes « nordistes » et sombres à mille lieues de la clarté méditerranéenne. Au bout de quelques jours de cette alternance, la Renaissance n'était plus qu'un alibi historique. Les étudiants se sont trouvés au coeur d'un affrontement idéologique qui n'a rien perdu de son actualité, entre deux conceptions de l'art et de la beauté que tout oppose – disons, pour faire bref, l'une « propre » et l'autre « sale ».

Sylvie Blocher avait la charge du principal travail plastique que devaient faire les stagiaires durant la quinzaine, prenant le relais de Jean-Paul Thibeau. Elle aussi commença par une conférence qui avait tout d'une performance, et elle ne fit pas mystère de sa préférence pour la beauté désublimée, le sexe derrière la venustá, et le droit à la saleté en art. Le clou fut quand elle exhiba un godemiché qu'elle avait acheté elle-même dans un sex-shop pour illustrer ses dires, qui tournaient autour de l'opposition entre chair et viande. Mais ce fut pour ajouter : « Je ne veux pas de ça. Vous allez travailler sur le corps, mais sans prothèses. Je veux que vous traitiez du corps amoureux. » Sylvie ne mit aucune limitation de médiums à la formulation de son exercice, mais le thème invitait à s'emparer de techniques « narcissiques » comme la vidéo ou la performance (7). Bernard Fontanelle, chargé dans l'école de la vidéo, était débordé par les demandes de matériel. Bien que la fatigue se fît sentir, les étudiants ont travaillé avec la même ardeur que dans la première quinzaine, et une conscience accrue de leur vulnérabilité. On ne travaille pas sur la chair et l'amour sans accepter d'être ébranlé. Ce fut palpable lors du bilan du dernier jour. J'entends encore l'apostrophe de Sylvie à l'un des étudiants : « L'art, c'est la liberté ! », elle donne le ton des débats. Il y eut des performances, des pièces vidéo et des installations à la pelle, trois médiums qu'aucun artiste du Quattrocento n'eût pu imaginer, preuve par la pratique, cette fois, que la Renaissance n'était qu'un alibi. Je n'avais jamais rêvé qu'elle pût être autre chose. Disneyland, oui, restauration nostalgique de pratiques artisanales désuètes, non. Il y en avait pourtant une dont il m'intéressait de tester si elle avait encore de l'avenir, c'est la gravure. Elle est, dans beaucoup d'écoles d'art actuelles qui ne s'en sont pas débarrassées, la technique-refuge par excellence des étudiants que le monde contemporain effraie. Certes, aux mains d'un grand artiste elle devient tout autre chose, témoin la collaboration exemplaire de Rauschenberg et de Gemini Press. Je ne voulais pas qu'on néglige les techniques de l'estampe dans la future École des beaux-arts de la Ville de Paris, mais je voulais qu'il soit clair que je les envisageais comme des moyens d'expression dont s'emparent à l'occasion des artistes qui ont d'autres titres de noblesse, non comme une fin en soi. C'est pourquoi j'avais fait appel à Erika Greenberg pour la conception des ateliers de l'estampe prévus dans l'école. À l'époque directrice des éditions d'artiste et master printer chez Maeght Éditeur, Erika ne se dit pas artiste, elle travaille avec les artistes et leur prête son expertise, qui est bien plus que technique. Sa sensibilité à celle des autres est ce qui m'a fait lui demander d'animer un atelier de gravure à Bordeaux – des plus rudimentaires, puisque nous l'avons limité d'un commun accord à la linogravure, technique légère et aisée. Certains étudiants s'y sont effectivement réfugiés, ce n'étaient pas les meilleurs. D'autres se sont fait plaisir en jouant à être des contemporains de Dürer et de Gutenberg dans les marges de leur projet pour Sylvie.

Et le dessin ? Monteverdi oblige, le dessin devait être le basso continuo de la quinzaine. Trois heures par jour tous les matins. Du nu, non des plâtres ou des cubes en perspective. Mon but n'était pas de réhabiliter le nu comme discipline académique, mais de prendre à bras le corps un problème dont tous ceux qui enseignent dans les écoles d'art sont conscients: là où les ateliers de nu n'ont pas été tout simplement supprimés, ils ont été marginalisés par la force des choses. L'anatomie n'est plus une porte d'entrée dans la carrière artistique, ni une base pour l'art contemporain. Le dessin d'après modèle souffre de ringardise dans la perception qu'en ont les jeunes, ringardise qui n'a d'égale que celle qui frappe – en tout cas frappait, en 1993 – la notion du beau dans le discours de leurs professeurs. Quand l'art conceptuel est la norme, le nu et le beau n'ont plus leur place dans les écoles d'art. La beauté était une question que la critique d'art à la pointe trouvait indécente, au nom du puritanisme de « l'anti-esthétique » qui dominait les théories de l'art. J'étais et je suis toujours très opposé à ces deux tabous sur le nu et le beau, résultat d'une adhésion au contemporain qui a la vue courte. Il était stratégique d'en sortir. Notre immersion simulée dans la Renaissance lierait la discipline du nu à la question de la beauté somme toute très naturellement, par référence à la culture de l'époque, avec l'avantage de la distanciation que nous conférait notre conscience post-freudienne de la beauté/sexualité. On ferait donc du nu tous les matins, non parce qu'il est de tradition d'en faire dans les écoles d'art et comme en s'excusant du caractère académique de la chose, ni parce qu'il faut bien apprendre à dessiner même si c'est pour faire en définitive de l'art conceptuel, ni non plus parce qu'il y a là prétexte à s'exprimer librement en malmenant l'anatomie, en dessinant le modèle en mouvement, de la main gauche, à l'aveuglette ou que sais-je (la liste des échappatoires et des explications embarrassées est interminable). Non, on ferait du nu tous les matins sachant que le sens du travail est d'aborder la beauté du corps humain habité de désir.

Sur papier c'est très joli, mais dans la pratique ? Je connaissais François Martin comme peintre et dessinateur. J'avais entendu dire qu'il donnait des cours de nu avec plusieurs modèles, et j'ai eu la puce à l'oreille. Nous en parlâmes, et François me confirma qu'il aimait travailler avec deux ou trois modèles, ensemble, garçons et filles, et qu'il fallait que les modèles se connaissent suffisamment pour être à l'aise les uns avec les autres dans leur nudité, pour n'avoir pas de gêne à se toucher éventuellement, et pour prendre des poses naturelles faisant sentir l'interaction entre eux. C'était exactement ce qu'il me fallait. François accepta de faire le cours de nu dans l'équipe « Renaissance ». Mais je devais encore résoudre un problème de casting délicat, le choix des modèles. C'est un problème dans toutes les écoles d'art, résolu d'ordinaire par la convergence d'intérêts pragmatiques : l'école a besoin d'une « réserve » de modèles des deux sexes, et déniche sans difficulté des gens qui ont besoin d'argent et qui trouvent peu fatigant de poser nus contre salaire même si c'est gênant. Ce genre de contrat ne laisse pas beaucoup de place au désir. D'un autre côté, la question du désir était délicate. François et moi ne voulions pas que les cours de nu se transforment en séances de voyeurisme. Je ne raconte pas comment j'ai finalement recruté les modèles, ni les heures de conversation qui ont été nécessaires pour les convaincre. Adeline Rognon, Éric Malherbe et Sabine Godefroy s'en souviennent certainement. Toujours est-il que ce sont deux étudiantes et un étudiant de l'École des beaux-arts de Bordeaux qui ont accepté de poser nus devant d'autres étudiants comme eux, avec lesquels ils ont évidemment fraternisé une fois rhabillés. Du coup, l'ambiance des cours de dessin n'avait plus rien à voir avec le triste contrat pragmatique qui lie d'ordinaire les modèles à l'institution qui les emploie. Le fait qu'en prime deux d'entre eux faisaient couple dans la vie a grandement facilité la perception de leurs échanges comme parfaitement naturels, dépourvus de sous-entendus et néanmoins empreints de désir de part en part. Ajoutons à cela que François Martin a une méthode très particulière d'enseigner : il circule entre les tables en parlant sans arrêt, discourant sur l'art du dessin et l'instant présent. On pourrait penser que c'est pédant, eh bien pas du tout. Il plane grâce à François une sorte de réflexivité au-dessus de la tête des étudiants, qui les libère d'avoir à penser à ce qu'ils font pendant qu'ils le font. Je ne jurerais pas qu'ils ont dessiné mieux qu'ils ne l'eussent fait avec un professeur qui s'acquitte avec ennui d'une tâche académique devant un modèle qui prend mécaniquement la pose parce qu'il est payé pour le faire, mais ils ont dessiné autrement. Peut-être que les résultats se sont vus dix ans plus tard.

Je n'ai qu'un regret concernant notre voyage en Renaissance. Le menu a été si copieux, les étudiants si proches de l'indigestion, que j'ai dû renoncer à faire revenir Jeff Wall de Suisse, où il passait ses vacances, pour qu'il fasse la critique de l'exercice qu'il était venu donner tout au début de la quinzaine. J'espérais encore m'acquitter de ma dette envers lui lorsque l'école existerait, mais sans trop d'illusions. N'empêche qu'il y avait une leçon à tirer de l'indigestion, qui ne me déplaisait pas du tout. Si l'école avait pu naître, le mois passé à Bordeaux aurait suffi à m'inspirer le programme de cours d'une année entière à Paris. La conférence que Jean-Pierre Criqui est venu donner sur « cette putain de beauté » aurait pu faire l'objet d'un cours d'un semestre. Idem pour celle d'Hubert Damisch, à laquelle on aurait pu rattacher un séminaire d'initiation à Freud, ou qu'on aurait pu compléter en invitant Daniel Arasse à donner un autre son de cloche sur les mêmes thématiques (hélas, ce ne serait plus possible aujourd'hui). Et ainsi de suite pour tous les cours et séminaires, tant ceux de la quinzaine « Afrique » que de la quinzaine « Renaissance »: ils ont été les bandes-annonces de ce qu'aurait pu être le grand film. Les ateliers pratiques gagneraient encore davantage que les cours et séminaires à être étalés sur des périodes plus longues. Réaliser une sculpture ou une bande vidéo en quinze jours n'est pas la norme, et plus d'un de nos stagiaires s'est trouvé frustré de ne pas pouvoir remettre son ouvrage sur le métier après la critique des travaux. La densité de l'expérience convenait à notre séjour bordelais parce que tout le monde était conscient de ses limites dans le temps, elle eût été intenable dans une école qui conduit ses élèves au diplôme en quatre ou cinq ans. Bordeaux était une action de préfiguration dont le but n'était pas au premier chef d'offrir un stage à des jeunes artistes en devenir, mais de tester les hypothèses pédagogiques à mettre en oeuvre dans une école d'art réelle. Elles sont viables. J'en étais persuadé en rentrant à Paris le 3 août 1993, et je n'ai pas changé d'avis. Il suffirait, pour le réaliser à l'échelle d'une école réelle, de « décompresser » le programme de Bordeaux, comme certains logiciels « décompressent » des images; ou, pour filer la métaphore du « grand film », d'organiser la structure de l'enseignement en vue de la production d'un long métrage plutôt que d'une bande-annonce.

La métaphore cinématographique est appropriée. Je l'ai employée plusieurs fois en parlant plus haut de scénario et de casting, et sans doute m'est-elle venue spontanément à l'esprit dans la période de préparation de Bordeaux. Elle s'est en tout cas imposée à moi après coup avec une sorte d'évidence qui n'a cessé de nourrir mes réflexions sur les écoles d'art par la suite. Organiser un enseignement artistique, ce devrait être comme monter une production de film. Un producteur (le directeur de l'école) reçoit un scénario de la part d'un réalisateur (le directeur des études). Ensemble, ils cherchent à le faire incarner par les comédiens les plus aptes à jouer les divers rôles (les professeurs). Ils ne savent pas qui sera le public du film (les étudiants), mais spéculent sur le profil qu'il aura. Le producteur va chercher l'argent là où il se trouve (l'État) et se dépense pour séduire ses bailleurs de fonds (la DAP, l'inspection). Le scénario est minimal et le réalisateur est de la nouvelle vague, voire adepte du cinéma expérimental. Les comédiens improvisent sur le canevas reçu en y mettant tout le savoir-faire accumulé sur les tournages plus conventionnels qu'ils ont connus dans leur carrière (les universités, les écoles des beaux-arts). Le film est une oeuvre ouverte, au sens d'Umberto Eco, voire interactive : la fin du film se joue dans la salle. L'histoire que le film raconte est à peine une histoire, un peu plus un conte philosophique, davantage encore une allégorie. Le sujet en est la création artistique, ses difficultés, son apprentissage, sa quête. Était-ce hasard ou prémonition si la quinzaine « Renaissance » avait débuté par la projection du film de Godard, Passion, suivie un peu plus tard de celle de Scénario pour le film Passion ? Je n'en sais rien, mais je vois aujourd'hui dans ces deux projections le symbole réflexif le plus pertinent du « film » que nous avons effectivement tourné à Bordeaux : un réalisateur de filmdans- le-film qui cherche à simuler en tableaux vivants La Ronde de Nuit, le Tres de Mayo ou L'Entrée des croisés à Constantinople, et qui, affolé de voir la lumière de Rembrandt, Goya ou Delacroix échapper au cinéma, ne finira jamais son film. Et un réalisateur du film-hors-du-film qui écrit a posteriori le scénario du film qu'il a malgré tout réalisé. Amen. Il restera au moins cela de l'expérience de Bordeaux.

Faire école nouvelle mouture (ou la refaire ?) demande un mot d'explication. Je n'ai pas l'intention de refaire une école d'art ni de briguer la direction d'une école existante. Le sous-titre est d'abord une manière plus élégante que « Édition augmentée » d'indiquer sur la couverture du livre que son contenu s'est étoffé. Il est ensuite une apostrophe lancée à quiconque s'intéresse à l'enseignement artistique pratiquement, dans l'espoir que les idées contenues dans le livre ne restent pas lettre morte. Cela ne veut pas dire que Faire école est un livre-mode d'emploi. Il ne l'était pas dans sa première mouture et l'est encore moins dans sa seconde. C'est un livre de réflexion qui a toujours été, à mes yeux, le prolongement naturel de mes travaux théoriques mais qui, plus que d'autres, est un livre de réflexion militante, « les mains dans le cambouis ». Dans l'avant-propos de l'édition de 1992, je disais avoir derrière moi vingt années d'expérience dans l'enseignement artistique (j'en ai donc maintenant quelques-unes de plus), ajoutant que c'était même pratiquement la seule expérience d'enseignant que j'eusse. J'en fais état, beaucoup moins parce que cela me donne quelque titre à vouloir faire école en la matière, que parce qu'il m'aura fallu attendre d'enseigner pour la première fois de ma vie à des étudiants en histoire de l'art pour me rendre compte que le fait de m'être toujours adressé à des futurs artistes avait non seulement coloré, mais donné sa direction à tout mon travail théorique. Ce sont les étudiants de Michael Fried à Baltimore qui m'ont fait comprendre en 1996 que l'histoire de l'art ne s'enseignait pas du point de vue de l'avenir de l'art et que je ne respectais pas le pacte tacite de la profession. Ils étaient étonnés que la notion de patrimoine n'existe pas pour moi, celle de jurisprudence, si. Ce qui m'étonnait, de mon côté, c'était que l'idée ne les avait jamais effleurés qu'ils se spécialisaient en histoire de l'art moderne pour que les collages de Schwitters soient au Louvre dans cinq cents ans. Comme s'il était tout naturel de conserver de vieux tickets de tram ! Et à l'usage de qui, sinon prioritairement des artistes de ce futur lointain, les collages de Schwitters devraient-ils être au Louvre dans cinq cents ans ? Si les historiens de l'art, qui connaissent la Renaissance sur le bout des doigts, ne font pas ce métier dans l'optique qu'il pourrait y en avoir d'autres, de Renaissances, alors qui ? De même, ce sont des séminaires et des conversations avec des philosophes qui font de l'esthétique textes en main qui m'ont appris qu'on ne tutoyait pas Kant comme un collègue qui jouit de la beauté d'une rose et réfléchit – ce qui pour moi va de soi. Ils m'ont fait prendre la mesure de la distance qui me sépare d'eux, du fait que je suis immergé dans une communauté d'artistes en devenir alors qu'eux le sont dans la communauté de leurs pairs. Je ne défendrais pas la théorie esthétique que je défends si je faisais de la philosophie en chambre. Elle n'est peut-être pas plus vraie qu'une autre, simplement, elle est destinée aux artistes de demain plus qu'aux philosophes qui commentent les textes d'hier. Plus je prends de la bouteille, plus je revendique ma position marginale, ne fût-ce que dans l'espoir que le sens de mon travail s'en éclaire. Tout théoricien et historien que je sois, les écoles d'art sont mon milieu naturel.

J'avoue même que j'ai une passion peu raisonnable pour les écoles d'art. Elle me vient d'avoir été tenté par la création dans ma jeunesse (ce qui est beaucoup moins marginal: on ne compte pas les critiques d'art qui sont des artistes ratés ou rentrés), et d'avoir étudié à la Hochschule für Gestaltung d'Ulm. Fondée par Max Bill dans les années cinquante, la Hochschule avait pour philosophie explicite l'aggiornamento du Bauhaus. À l'époque où j'y étais (1963-1965), elle était dirigée par Tomás Maldonado et tiraillée entre l'utopie bauhausienne et sa critique. J'y ai vécu, en direct, le moment où ce que j'appellerai dans le premier chapitre le modèle-Bauhaus est entré en crise ouverte. Ce chapitre, ainsi que le chapitre 5, doivent beaucoup à cette expérience d'étudiant. À deux reprises, tout au début de ma carrière d'enseignant, puis quinze ans plus tard, j'ai eu la chance d'être à l'origine d'un projet de réforme en profondeur d'une institution d'enseignement artistique. En 1972, Jean Guiraud, un esthéticien de renom qui dirigeait une des sections de l'école Saint-Luc à Bruxelles, où j'enseignais depuis peu, m'a demandé de mettre sur pied, avec lui, une école expérimentale nouvelle. Notre modèle, que je qualifierais aujourd'hui de Bauhaus post-68 fortement réformé par l'apport des sciences humaines, a été réalisé et sous-tend aujourd'hui encore la structure de l'école que nous avons créée, l'Erg (École de recherches graphiques). J'y ai passé quatre années passionnantes et mouvementées, sur lesquelles je reviens ici dans le chapitre 4 afin d'examiner avec le recul les présupposés qui étaient à la base de l'école. Ma seconde tentative réformatrice a eu lieu à l'Université d'Ottawa en 1988, quand le « comité du programme » du Département d'Arts visuels, où j'enseignais, m'a encouragé à rédiger une analyse en profondeur du malaise qui était le nôtre mais que je pressentais comme général, beaucoup plus dû à de vastes glissements de terrain dans la façon dont l'enseignement de l'art est conçu qu'à des dysfonctionnements propres à notre département en particulier. C'est alors que j'ai mis sur papier l'analyse et les propositions contenues dans le premier chapitre. Qu'il me soit permis, par parenthèse, d'insister sur le lieu et la date, afin de ne pas perpétuer les malentendus qui ont salué la sortie en France de Faire école première mouture. Le contexte politique de sa réception lui a prêté un tour polémique, que je ne nie et ne renie pas le moins du monde – il est exact que le chapitre 1 contient un réquisitoire contre les deux modèles que j'appelle le modèle-Bauhaus dégénéré et l'académisme pseudo-régénéré –, mais qui a relégué dans l'ombre le fait que ce réquisitoire n'est pas né du tout d'une critique des écoles d'art françaises. Il est né d'une critique des écoles d'art partout dans le monde et, en particulier, en Amérique du Nord. Quand on est européen, qu'on vit dans une ville comme Ottawa, dont le bâtiment le plus ancien n'a pas cent ans, et qu'on enseigne à des jeunes qui veulent devenir artistes, on se pose avec une acuité particulière la question de savoir comment le flambeau immémorial de l'art se transmet d'une génération d'artistes à une autre dans une société donnée. C'était donc en 1988. Cette question s'est trouvée, un an plus tard et à Paris, croiser celle que se posait François Hers, qui dirigeait et dirige toujours le programme « Art & Société » à la Fondation de France : « À quelles fonctions sociales notre société prépare-t-elle les jeunes artistes ? » Nous avons décidé de collaborer, grâce au soutien actif de Bernard Latarjet, à l'époque directeur de la Fondation. J'ai alors retravaillé le texte d'Ottawa et produit une mouture un peu plus courte mais identique sur le fond à celle qui deviendra le premier chapitre de Faire école. Le 26 juillet 1990, nous avons organisé à la Fondation une réunion regroupant une quinzaine de personnes de qualité – artistes, critiques d'art, enseignants et gens de musée – autour des idées contenues dans ce texte. Toutes ces personnes ont généreusement accepté que soit reproduite la synthèse commentée de cette rencontre, afin, comme disait l'une d'elles, de « faire avancer le schmilblic ». C'est le chapitre 2. Béatrice de Durfort était présente à cette réunion, en observatrice. Elle représentait Jean-Jacques Aillagon, chargé depuis peu par Jacques Chirac de mettre sur pied la future École des beaux-arts de la Ville de Paris. C'est ainsi que je me suis vu proposer quelques mois plus tard d'en être le directeur des études. La suite de l'histoire est connue.

Pas une virgule n'a été changée aux deux premiers chapitres entre la première édition de Faire école et celle-ci (8). Pour deux bonnes raisons: d'une part, parce que je ne vois rien à y changer sur le fond (bien que j'écrirais probablement aujourd'hui le chapitre 1 dans un style moins péremptoire et le chapitre 2 avec une attention moins obsessionnelle à ce qui a été dit), et, d'autre part, parce que le chapitre 1 est le texte autour duquel se sont rassemblés les participants à la réunion commentée dans le chapitre 2, où ils sont abondamment cités. On peut donc lire ces deux premiers chapitres comme représentant l'état de la question en 1990. En revanche, le chapitre 3 a été quelque peu remanié. Dans sa mouture de 1992, il présentait le projet de l'École des beaux-arts de la Ville de Paris, arguments à l'appui, en allant assez loin dans le détail de sa mise en oeuvre concrète. Les arguments sont restés, les projections de mise en oeuvre ont disparu, on sait pourquoi. La suite du livre est nouvelle. Le chapitre 4 déjà évoqué s'interroge sur les finalités de l'enseignement artistique à la faveur d'un retour critique sur les présupposés de l'Erg. Ce texte m'a été demandé en 2003 pour une plaquette que devait publier l'école. Il a sa place ici, surtout parce qu'en l'écrivant je me suis posé des questions sur la finalité des écoles d'art que je ne m'étais jamais posées auparavant – dont celle-ci, qui s'est avérée être une bombe: pourquoi incomberait-il aux écoles d'art d'assigner aux artistes leur fonction dans la société ? C'est la question que le chapitre 5 reprend, historiquement. Il est plus fouillé que tout le reste du livre et éclaire peut-être rétrospectivement certaines des polémiques franco-françaises qui ont entouré la sortie de Faire école première mouture. Il m'a surtout conduit à donner corps à l'opposition quelque peu décharnée entre le modèle-Bauhaus et le modèle académique. De paradigmes conceptuels qu'ils étaient dans le chapitre 1, ceux-ci se voient désormais restituer leur identité historique concrète, sous les espèces du Bauhaus proprement dit et de l'École des beaux-arts française de la fin du XIXe siècle. Enfin, le sixième et dernier chapitre renoue d'une certaine manière avec l'introduction. À l'expérience de Bordeaux répondra l'expérience de Gand. Elle est très différente. Bordeaux était un luxe, un rêve éphémère réalisé, une bulle expérimentale sans contraintes extérieures. L'expérience que j'ai eu la chance de mener avec un collectif d'enseignants et d'étudiants volontaires, entre 2002 et 2005, à l'Institut Sint-Lucas de Gand, avait pour cadre une école d'art existante et plutôt conventionnelle. Je suis très heureux de pouvoir terminer le livre sur cette expérience, car elle ramène l'utopie sur terre. Je suis devenu moins intransigeant grâce à elle, et davantage confiant dans le potentiel d'auto-transformation des écoles d'art telles qu'il leur faut bien exister dans ce monde réel et imparfait. Peut-être avais-je, en 1989, accepté imprudemment le poste de directeur des études d'une école virtuelle, sans savoir qu'elle le resterait, parce que j'avais encore, dans la pratique, le fantasme de la table rase qu'en théorie je combats. Je ne l'ai plus. Faire école (ou la refaire ?) peut ainsi renouer le dialogue avec tous ceux et celles qui se battent quotidiennement pour que de jeunes artistes puissent éclore dans des structures qui ne changeront pas du jour au lendemain.